Tema modersmål - ryska

ПРОИЗВЕДЕНИЯ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ XIX ВЕКА

А. С. ПУШКИН
«Узник». «И. И. Пущину». «Зимнее утро»

      В работе над произведениями Пушкина школой накоплен немалый опыт, поэтому нет необходимости здесь говорить подробно о содержании уроков. Материал учебника дает богатые возможности организовать самостоятельную работу учащихся. Вступительная статья может быть прочитана в классе. Привлечение коротких, 1—2-минутных сообщений учащихся, например, о чтении Пушкиным на экзамене стихотворения «Воспоминания в Царском Селе» (Полн. собр. соч. В 10 т. — М., 1958. — Т. 8. — С. 65); рассматривание иллюстраций — фотографий Царского Села, репродукции картины И. Е. Репина «Пушкин на Лицейском экзамене», видов Кишинева и др. — помогут восприятию материала. В пересказе может участвовать весь класс.

      В первый урок можно включить подготовленное заранее одним из учащихся сообщение «Портрет Пушкина», материалом для которого послужат пособие «Читаем, думаем, спорим…», автопортрет Пушкина и гравюра Т. Райта в учебнике и портреты Пушкина, имеющиеся в кабинете.

      На этом же уроке школьники рассмотрят стихотворение «Узник». Лучше всего его изучение начать с работы над выразительным чтением, так как это важнейшее средство, с помощью которого шестиклассники могут передать свое понимание произведения. Сначала стихотворение прочитает учитель. Затем необходима пауза, чтобы впечатление было пережито слушателями. Если сразу задавать вопросы, переводя язык поэзии на язык логики, впечатление разрушится. После этого надо организовать работу учащихся. Задания в учебнике построены так, чтобы активизировать воображение и, вникая в смысл слов, определить необходимую интонацию, почувствовать движение поэтической мысли от темницы к воле и передать это голосом.

      При подготовке чтения стихотворения «Узник» обратим внимание на то, как мрачно-сосредоточенна интонация начала: нет простора, нет красок, нет света, движения однообразны («клюет», «махая крылом»). Но вот во второй строфе появляется движение: «бросает», «смотрит». Пространство начинает раздвигаться. В этой строфе очень много глаголов, это придает речи напряженность, устремленность вдаль. Каждое новое действие начинается с более высокой интонационной точки, отчего возникает цепь восходящих, нарастающих интонаций, завершающихся восклицанием. В последней строфе торжествует чувство свободы. Появляются краски — чистые, сияющие синий и белый цвета. Вместо темницы свет. Вместо решеток простор. Образ воли связан с картинами природы: гора, море, ветер говорят о стихийности, величии, свободе. Словесные, метрические, синтаксические повторы придают речи поэтичность и песенный характер.

      Пониманию смысла стихотворения поможет и самостоятельная работа над высказыванием В. А. Рождественского. Она служит также выработке важного жизненного умения — оценивать чужое мнение, видеть в печатном слове не истину в последней инстанции, а суждение, которое надо проверить. Работу следует провести в классе под руководством учителя. Прежде всего определим главную мысль критика: мысль о свободе — тема стихотворения «Узник», но само это слово в тексте отсутствует. Найдем все слова, которые говорят об отсутствии свободы (решетка, темница, неволя) или несут в себе мечту о свободе (орел, задумал, зовет, улетим, вольные птицы). Особое место занимают слова, обозначающие свободные стихии (туча, гора, морские края, ветер). И сделаем вывод: критик прав.

      В начале второго урока обратимся к теме дружбы в поэзии Пушкина. Кроме учебника, можно использовать сообщения, подготовленные индивидуально: «Пушкин и его друзья», «Мой первый друг» (см. «Читаем, думаем, спорим…»). Перед прослушиванием надо дать классу задание: оценить сообщение или ответить на вопрос: Какие факты биографии Пушкина и Пущина помогают понять стихотворение? или: Сформулируйте своими словами главную мысль сообщения и т. п.

      Затем выразительное чтение стихотворения учителем. Помня о том, куда отправлял послание поэт, поймем и то, как он теперь воспринимал встречу в Михайловском. Для Пушкина приезд друга к нему в ссылку — главное событие, отсюда и такие высокие и задушевные слова: «Мой первый друг, мой друг бесценный». Дружба выше всяких преград, она освещает жизнь, помогает принять ее трудности и преодолеть судьбу. И в Сибири голос друга дарует утешение теперь уже Пущину, луч «лицейских ясных дней» продолжает светить, дружба сильнее тюремных замков и расстояний.

      В стихотворении раскрывается мир души, интимный мир, поэтому при чтении стихотворения неуместна риторика, оно должно прозвучать задушевно, тепло, искренне.

      Не нужны вопросы, не нужен анализ стихотворения. Зато необходима работа над выразительным чтением произведения, целью которого является сопереживание читателя чувствам, выраженным в стихотворении. Выразительное чтение учащихся можно построить по вопросам в сборнике «Читаем, думаем, спорим…».

      Возможен еще такой вид работы, как составление устного развернутого ответа (или устного сочинения) на тему «Дружба Пушкина и Пущина», или «Лицейская дружба», или «Дружба на всю жизнь». При этом можно использовать репродукцию картины Н. Н. Ге, помещенную на обложке учебника.

      Подробное описание подготовки к выразительному чтению стихотворения «Зимнее утро» дано в сборнике «Читаем, думаем, спорим…», а также в кн.: Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — С. 114—118.

      Обучение выразительному чтению и здесь должно быть не механическим повторением интонации учителя, а самостоятельным поиском своей интонации, выражающей сопереживание, осмысленное учеником настроение. В этой работе примут участие многие ребята. Обсуждается I строфа — ее основной тон, один из учеников пробует передать это в чтении, ребята оценивают его работу, уточняют, поправляют. Затем следующая строфа и т. д.

      Понимание произведения учениками выражается прежде всего не в ответах на вопросы, а в выразительном чтении. Вопросы же служат лишь средством для достижения этого результата. Средством является и обращение к некоторым понятиям теории литературы. Зачем мы говорим о сравнении, выраженном творительным падежом? Чтобы активизировать воображение, представить себе снег — «великолепный ковер».

      Зачем надо обратить внимание на антитезу? Чтобы ярче ощутить красоту солнечного зимнего утра в сравнении со вчерашним вечером.

      После изучения стихотворения возможна домашняя самостоятельная работа: творческое сочинение о любимом уголке родной природы.

      На третьем уроке учащиеся читают выученные наизусть стихотворения, обсуждается домашняя творческая работа и изучается тема «Стихотворная речь. Двусложные размеры стиха». (Трехсложные размеры стиха рассматриваются после изучения Некрасова.) При изучении этой темы надо показать, как расставлять ударения и записывать в схеме слог под слогом, чтобы обнаружить закономерность чередования ударных и безударных слогов. Эта работа скучна, но необходима, как таблица умножения. Ведь стих — это сам смысл произведения, при чтении поэзии надо воспринимать ритм на слух. Это умение вырабатывается упражнениями и превращается в навык. И главное — потом, встречаясь со стихами, не забывать о роли стиха.

      Итак, главное на уроках по лирике — эмоциональное восприятие и чтение стихотворений, попытка выразить свои чувства, вызванные прочитанным и жизненными впечатлениями, и вместе с тем выработка умений восприятия поэтического слова, для чего необходимо обращение к некоторым сведениям по теории литературы.

«Дубровский»

      Роман А. С. Пушкина «Дубровский» снова изучается в школе. Уже в предшествующие годы был накоплен очень большой опыт по его изучению.

      Роман трудно понять, не представляя времени, которое отражено в нем, а также тех вопросов и проблем, которые интересовали Пушкина в это время.

      Над романом «Дубровский» А. С. Пушкин работал с 21 октября 1832 г. по 6 февраля 1833 г. Он не был завершен. При жизни поэта роман не был опубликован. Издатели назвали рукопись по имени главного героя.

      Хорошо известно, что в основу романа легло сообщение Нащокина Пушкину «об одном небогатом дворянине по фамилии Островский… который имел процесс с соседом за землю. Был вытеснен из имения и, оставшись с одними крестьянами, стал грабить…» (П. И. Бартенев). Известно также, что перед началом работы над романом Пушкин побывал в Болдине и Пскове, где рассматривались подобные дела нижегородских помещиков Дубровского, Крюкова, Муратова. Таким образом, в основу романа Пушкина легли жизненные обстоятельства.

      Действие романа происходит в 1820-е гг.

      «В романе представлены два поколения. История жизни отцов, во многом принадлежащих екатерининской эпохе, сопоставлена с судьбами детей. Роман выявляет отношение человека и общества, взаимодействие человеческих желаний и законов среды. В романе социальный закон вмешивается в отношения людей, нарушает человеческие связи и привязанности. История жизни отцов оказывается в этом смысле прелюдией трагедии детей. Ни дружба, ни любовь не в состоянии соединить людей, стоящих на разных ступенях социальной лестницы. Самые сильные человеческие чувства не способны победить предрассудки общества. Троекуров оказывается виновником разорения и смерти друга, а Владимир Дубровский и Маша Троекурова не могут соединиться, хотя любят друг друга»¹.

      Основная задача уроков по изучению романа «Дубровский» — помочь учащимся понять зависимость поведения человека от социальной среды («в условиях несвободы и торжества самовластия»), чтобы правильно оценить поведение героев, полнее и глубже представить картины жизни дворянства 20-х гг. XIX в., изображенные писателем в романе.

      Высокий идейный смысл романа состоит в том, что он защищает достоинство человека и направлен против «дикого барства» и его произвола.

      Изучению романа «Дубровский» отводится восемь уроков. Как всякое большое по объему произведение, роман предварительно читается учащимися самостоятельно.

      В методической практике существует несколько путей изучения этого произведения. Некоторые методисты предлагают большую часть времени уделить изучению характеристик героев, другие акцентируют внимание на изучении отдельных тем, например: «Жизнь дворянства в изображении А. С. Пушкина», «История жизни Владимира Дубровского», «Образ народа в романе А. С. Пушкина» и т. д.

      Другие методисты предлагают, на наш взгляд, более рациональный подход к изучению романа, а именно: изучать роман по ходу развития действия, выделяя для разбора наиболее важные события: ссора А. Г. Дубровского с К. П. Троекуровым, суд, пожар в Кистеневке, Владимир Дубровский в доме у Троекурова, последний бой².

      Мы также считаем, что наиболее эффективным является целостное изучение произведения с постоянным обращением к тексту художественного произведения, комментированному его чтению. Правильным мы считаем озаглавливание уроков. В. Г. Маранцман, например, озаглавливает уроки так: «Барская усадьба», «Ссора друзей», «Отец и сын», «Пожар в Кистеневке», «Учитель», «Любовь и бегство», «Верейский и Троекуров», «Судьба героя»³.

      К каждому уроку учащиеся прочитывают соответствующие главы и озаглавливают их. При этом можно предложить подобрать цитатные заголовки к ним⁴.

      Первый урок можно начать с рассказа о том, что послужило основой романа «Дубровский» и когда он был написан. Если учащиеся уже прочли этот роман, можно провести беседу о впечатлении, которое он произвел на них. Затем учителем читается I глава романа и проводится беседа с постоянным обращением к тексту. Тема урока — «К. П. Троекуров и А. Г. Дубровский: их ссора».

      Примерные вопросы для беседы

      1. Что давало Троекурову большой вес в губерниях, где находилось его имение?

      2. Как относились к нему соседи и губернские чиновники?

      3. Чем можно объяснить грубость и своенравие Троекурова? (Они рождены правами владетельного барина.)

      4. Каким человеком был Кирила Петрович в домашнем быту? Из чего состояли его повседневные занятия?

      5. Почему Троекуров, «надменный в сношениях с людьми самого высшего звания», уважал Дубровского?

      6. «…Они [Троекуров и Дубровский] сходствовали отчасти и в характерах, и в наклонностях», — говорит А. С. Пушкин. В чем проявлялось это сходство?

      7. Как характеризует Дубровского случай на псарне?

      8. Можно ли считать ссору Троекурова и Дубровского «нечаянным случаем»?

      Беседуя по предложенным вопросам, важно обратить внимание и на то, как Троекуров отнесся к исчезновению Дубровского. Предлагается выделить глаголы, характеризующие действия и поступки Троекурова: «велел тотчас его догнать и воротить непременно». Отказ «осердил» его, письмо Дубровского рассердило еще больше. А когда Дубровский наказал ворующих лес покровских мужиков, Троекуров «хотел со всеми своими дворовыми учинить нападение на Кистеневку, разорить ее дотла и осадить самого помещика в его усадьбе. Таковы подвиги были ему не в диковину». В этот момент в Троекурове вспыхивает жажда мести.

      Эту часть урока целесообразно закончить рассматриванием иллюстраций Д. Шмаринова и В. Ермолова «На псарне». Это поможет учащимся лучше представить героев, а также окружающую их обстановку. Особое внимание обращаем на главные фигуры, выясняем, какой момент изобразил художник и как это ему удалось, верно ли, с точки зрения читателей, изображены герои, кто из художников точнее и достовернее запечатлел это в своем рисунке. Завершить беседу можно вопросом: «Какой способ для мести избирает Троекуров?»

      Учащиеся находят слова, которые точно выражают мысли Троекурова: «В том-то и сила, чтобы безо всякого права отнять имение». С этими словами Троекуров обращается к представителю власти Шабашкину, который обязан следить за соблюдением законов. Каким Шабашкин изображен в романе?

      Примерные вопросы для беседы

      1. Внешность заседателя Шабашкина («маленький человек в кожаном картузе и фризовой шинели»).

      2. Его поведение у Троекурова («…через минуту Шабашкин уже стоял перед Кирилой Петровичем, отвешивая поклон за поклоном, и с благоговением ожидал его приказаний»).

      3. Как Кирила Петрович обращался к нему? («Как бишь тебя зовут?», «зачем пожаловал?», «выпей водки да выслушай».)

      4. Почему такое пренебрежение Шабашкин воспринимает как «ласковый прием»?

      5. Как действовал Шабашкин? («Шабашкин за него хлопотал, действуя от его имени, стращая и подкупая судей и толкуя вкривь и впрямь всевозможные указы».)

      Итак, в этой сцене мы видим приниженность власти, ее готовность любыми нечестными способами угодить Троекурову.

      Дома учащиеся читают и озаглавливают II главу.

      Второй урок начинается с чтения II главы, которую учащиеся назвали «Суд». Читает сам учитель или предварительно подготовленные ученики. Основной вопрос, который решается на уроке: зачем Троекурову был нужен суд и какую цель он преследовал? Важно, чтобы учащиеся поняли, что Троекуров хотел наказать своего непокорного соседа. Кистеневка ему была не нужна. Но самое главное, что двигало им, — это желание сломить гордость и независимость А. Г. Дубровского, растоптать его человеческое достоинство. Учащимся предлагается обратить особое внимание на отдельные детали текста.

      Примерные вопросы

      — Как встретили члены суда А. Г. Дубровского и К. П. Троекурова? (При появлении Дубровского «никто не обратил на него внимания». Он «стоя прислонился к стенке». Когда же приехал Троекуров, «писаря встали и заложили перья за ухо. Члены встретили его с изъявлениями глубокого подобострастия, подвинули ему кресло из уважения к его чину, летам и дородности».)

      — Как вели себя чиновники после оглашения решения суда? («Заседатель встал и с низким поклоном обратился к Троекурову, приглашая его подписать предлагаемую бумагу»; Троекуров вышел, «сопровождаемый всем судом»; «Секретарь поднес ему [Дубровскому] бумагу».)

      — Как вели себя герои? («Торжествующий Троекуров… подписал под решением суда совершенное свое удовольствие»; «Дубровский стал неподвижен, потупя голову». Несправедливое решение суда привело А. Г. Дубровского к внезапному сумасшествию.)

      — Как вы понимаете выражение: «Внезапное сумасшествие Дубровского сильно подействовало на его воображение и отравило его торжество»? (В Троекурове проснулся человек, обнаружилась совесть.)

      Дома учащиеся читают и озаглавливают III и IV главы, а также готовят устный рассказ «Жизнь Владимира Дубровского в Петербурге».

      На третьем уроке, приступая к анализу III главы, можно прослушать подготовленный дома рассказ о жизни Владимира Дубровского в Петербурге. Другой вариант — беседа в классе по следующим вопросам.

      — Как Владимир Дубровский оказался в Петербурге? Каков был его образ жизни? («Отец не щадил ничего для приличного его содержания, и молодой человек получал из дома более, нежели должен был ожидать. Будучи расточителен и честолюбив, он позволял себе роскошные прихоти, играл в карты и входил в долги».)

      — Каковы были отношения у отца с сыном? («Он лишился матери с малолетства и, почти не зная отца своего, был привезен в Петербург на восьмом году своего возраста; со всем тем он романтически был к нему привязан и тем более любил семейственную жизнь, чем менее успел насладиться ее тихими радостями».)

      — Как воспринял Владимир известие о болезни отца? Любовь и сила привязанности к отцу заставляют его отказаться от беспечной жизни и ехать в Кистеневку. («Мысль потерять отца тягостно терзала его сердце, а положение бедного больного, которое угадывал он из письма своей няни, ужасало его… Владимир упрекал себя в преступном небрежении»; «Тот же день стал хлопотать об отпуске и через три дня был уже на большой дороге».)

      — Какие черты характера проявились в нем?

      III глава дает возможность говорить об отношении крепостных крестьян к Троекурову и Дубровскому.

      Обращаемся к I главе, где сказано: «Троекуров с крепостными и дворовыми обходился… строго и своенравно, но они тщеславились богатством и славою своего господина и в свою очередь позволяли себе много в отношении к их соседям, надеясь на его сильное покровительство». Что мы и видели в случае с дерзкой репликой псаря Парамошки в адрес А. Г. Дубровского. Но вместе с тем даже из замечания А. Г. Дубровского мы можем сделать вывод, что «вряд ли людям вашим [людям Троекурова] житье такое ж, как вашим собакам». Поэтому становится ясно, что прав Антон, который на вопрос Владимира Дубровского: «Стало быть, вы не желаете перейти во владение Троекурову?» — отвечает: «Господи, упаси и избавь: у него часом и своим плохо приходится, а достанутся чужие, так он с них не только шкуру, да и мясо-то отдерет».

      Совершенно по-другому относятся крестьяне к отцу и сыну Дубровским: «Не надо нам никого, кроме тебя, наш кормилец. Не выдавай ты нас, а мы уж за тебя станем».

      Поэтому понятно, почему, когда Владимир приехал, «дворня высыпала из людских изб и окружила молодого барина с шумом и изъявлениями радости. Насилу мог он продраться сквозь их усердную толпу…».

      С большой теплотой рассказывает Пушкин о крепостных слугах в доме Дубровского — няне Орине Егоровне Бузыревой, кучере Антоне, Грише, который служил Владимиру в Петербурге, кузнеце Архипе.

      К крепостным крестьянам Дубровские относятся по-человечески, не презирают их и не грабят. Крестьяне понимали, какая участь ждет их, если они окажутся у Троекурова, поэтому молодой Дубровский находит сочувствие и поддержку у своих крепостных.

      В заключение следует обратить внимание на помещичьи усадьбы. Предлагается перечитать описание двух усадеб — Покровского и Кистеневки — и ответить на вопрос.

      — Почему автор заканчивает главу описанием этих усадеб?

      Завершается урок рассуждениями учащихся о том, почему Троекуров решил помириться с Дубровским и чем это кончилось.

      Вопросы для беседы

      — Как встретил Троекуров известие о вступлении во владение Кистеневкой?

      — Какие чувства он при этом испытывал и как это его характеризует?

      — Почему примирение оказалось невозможным?

      На дом: прочитать и озаглавить V, VI, VII главы; выбрать эпизод для устного словесного рисования (из V главы) — состояние Владимира Дубровского после похорон отца; приготовить чтение по ролям сцены «Приезд приказных и бунт крестьян».

      Четвертый урок начинается с устного словесного рисования, которое должно показать, насколько ученики поняли состояние Владимира Дубровского после смерти отца, ту драму, которую переживал герой. Часто учащиеся не в состоянии передать чувства, которые волновали Владимира Дубровского, поэтому мы предлагаем с самого начала выделить три момента: Владимир Дубровский в церкви, в Кистеневской роще, в лощине. Это даст возможность учащимся глубже прочувствовать душевное состояние героя и более точно выразить его.

      После выразительного чтения по ролям сцены приезда приказных чиновников и возмущения крестьян предлагаем ответить на следующие вопросы.

      — Как ведут себя судейские чиновники, приехавшие отнимать имение? (Обращаем внимание на речь чиновников: «…приехали вводить во владение Кирилу Петровича Троекурова и просить иных прочих убираться подобру-поздорову»; «Кто там смел рот разинуть… слышите ли, олухи?» и др.)

      — Как ведет себя Шабашкин в начале и в конце сцены? Чем это можно объяснить?

      — Как нарастало возмущение крестьян?

      — Каким образом Владимиру Дубровскому удалось их усмирить? Как это его характеризует?

      Следующая часть урока — работа над главой VI «Пожар».

      Если учитель располагает временем, следует прочитать ее. В любом случае учащиеся должны уметь ответить на вопросы:

      — Какие чувства испытывает Владимир Дубровский в доме своего отца, где хозяйничают приказные?

      — Когда Владимиру пришла мысль сжечь дом?

      — Почему кузнец Архип не пожалел приказных, а с риском для жизни спасает кошку?

      — Какие обстоятельства заставили Владимира Дубровского стать разбойником?

      — Почему дворовые крестьяне ушли к Дубровскому?

      — Какое представление о предводителе разбойников сложилось в округе?

      В заключение следует обратиться к иллюстрациям художников Б. Кустодиева и Д. Шмаринова «Пожар усадьбы Дубровского».

      Необыкновенно динамично изображен пожар в Кистеневке на рисунке Б. Кустодиева. Сноп пламени рвется в ночное небо, выхватывая фигуры бегущих крестьян, мечущиеся силуэты приказных в окнах. Рисунок передает ощущение тревоги и напряжения.

      Иначе изображает Д. Шмаринов картину пожара. Его манера строго реалистическая. На переднем плане неподвижные фигуры Владимира Дубровского, няни, Архипа, крестьян. Они стоят в отблесках огня. Их лица напряжены, гневны, печальны. Пожар остается где-то в стороне.

      Беседа по вопросам

      — Расскажите о том, что вы видите на каждой из иллюстраций.

      — Чем отличаются эти изображения?

      — Какое чувство вызывает каждый из этих рисунков?

      На дом: перечитать и озаглавить VIII, IX, X главы; приготовить пересказ «Обед в Покровском» от лица одного из героев (Дефоржа, Маши, Троекурова).

      Пятый урок начинается с озаглавливания VIII главы. «Одна из главных забав покровского помещика» или «Дефорж в медвежьей комнате» — так называют ученики эту главу.

      Беседа по вопросам

      — О каком новом «благородном увеселении» Троекурова узнали вы из этой главы? Как это его характеризует?

      — Как отнеслись к Дефоржу Маша и Троекуров, когда он появился в их доме?

      — Когда и как изменилось их отношение к учителю?

      Следующий этап работы — глава IX «Обед в Покровском». Многие методисты предлагают творческий пересказ от лица одного из героев (Дефоржа, Маши, Троекурова).

      Пересказ с изменением лица рассказчика — трудное задание для учащихся, но оно во многом оправданно, так как дает возможность задуматься о мотивах поведения героя, ярче представить его характер.

      Наиболее интересно передать этот рассказ от лица Владимира Дубровского, который особенно симпатичен учащимся. Во время рассказа учитель обращает внимание учеников на то, как герой реагирует на присутствующих за обедом, их рассказы и реплики. Следует также обращать внимание на речь Дефоржа.

      Ниже мы приводим отрывок из ответа одного ученика, который дан в книге В. Г. Маранцмана «Роман А. С. Пушкина „Дубровский“ в школьном изучении»⁵:

      «И вот я сижу на праздничном обеде у Кирилы Петровича. Все гости уже собрались и уселись за стол. Я сижу рядом с маленьким Сашей и делаю ему нравственные замечания. В это время во двор въехала карета. „Кто это?“ — спросил хозяин. „Да это же Антон Пафнутьич“, — ответили несколько голосов. И вот в столовую ввалился толстый мужчина лет пятидесяти, с круглым и рябым лицом, украшенным тройным подбородком…»

      Возможен и другой вариант. Учащимся предлагается вслух прочитать рассказы А. С. Глобовой и А. П. Спицына, сравнить их и ответить на вопрос: «Какую характеристику Дубровскому дает каждый из них?»

      Заканчивается урок размышлениями учеников над вопросами.

      — Почему никто из присутствующих на обеде не узнал Дубровского?

      — Какой вывод он мог сделать из всего услышанного здесь?

      — Почему Дубровский открылся Спицыну?

      На дом: прочесть и озаглавить XI—XVIII главы.

      Шестой урок посвящается отношениям Маши Троекуровой и Владимира Дубровского.

      Учащимся этого возраста довольно сложно говорить о таких чувствах взрослых людей, как любовь, поэтому мы предлагаем построить урок так, чтобы дети отвечали на вопросы, читая текст романа.

      — Что заставило Владимира Дубровского проникнуть в дом Троекурова?

      Некоторые учащиеся считают, что Дубровский искал возможность отомстить Троекурову. Предлагаем найти соответствующие строки, которые прояснили бы картину: «В ваших неосторожных прогулках я следовал за вами, прокрадываясь от куста к кусту, счастливый мыслью, что вас охраняю, что для вас нет опасности там, где я присутствую тайно. Наконец случай представился. Я поселился в вашем доме». Следовательно, любовь к Маше, желание быть рядом с ней, постоянно видеть ее — главная причина его рискованного поступка.

      — Почему Владимир Дубровский не стал мстить Троекурову?

      Владимир Дубровский ради своей любви простил Троекурова: «Первый мой кровавый подвиг должен был совершиться над ним… в ту минуту вы прошли мимо меня… я понял, что дом, где обитаете вы, священ, что ни единое существо, связанное с вами узами крови, не подлежит моему проклятию. Я отказался от мщения, как от безумства».

      — А как же Маша относится к Владимиру Дубровскому?

      Учащимся предлагается рассказать о Маше Троекуровой (ее происхождении, занятиях, интересах, отношениях с отцом, Дефоржем). Они делают вывод, что Маша — дочь богатого дворянина, аристократка. Зародившееся чувство к Владимиру Дубровскому пугает ее. Брак с князем Верейским воспринимается Машей как плаха, как могила. «Нет, нет, — повторяла она в отчаянии, — лучше умереть, лучше в монастырь, лучше пойду за Дубровского». То, что брак с Дубровским воспринимается Машей наравне с монастырем и смертью, далеко не всегда понимают школьники. На слова Дубровского: «...если насильно повезут вас под венец, чтоб навеки предать судьбу вашу во власть старого мужа», — Маша отвечает: «Тогда, тогда делать нечего, явитесь за мною, я буду вашей женою».

      Беседа по вопросам даст возможность подвести учащихся к мысли, что любовь Владимира к Маше оказалась не всесильной, что разница их положения, враждебное окружение и страх в душе Марии Кириловны не дали возможности им быть счастливыми. Завершить разговор можно вопросом: «Почему Маша отвергла помощь Владимира Дубровского?»

      Дома учащиеся готовят выразительное чтение XVII главы. На седьмом уроке они читают по ролям эпизод с кольцом. Но начать урок следует с беседы о том, какими учащиеся представляют Сашу и Митю. Предлагается подумать, как в чтении лучше передать их взаимоотношения, их мысли и переживания, отношение к происходящему. Следует также выделить эпизоды, обратить внимание на диалоги и интонации.

      Чтение завершается вопросом: «Почему исправник и Троекуров отпустили Митю и какие последствия имело это обстоятельство?»

      Восьмой урок отводится анализу XIX главы и подведению итогов изучения всего романа.

      В некоторых методических работах по роману «Дубровский» особое внимание обращалось на классовый характер борьбы крестьян против помещиков: «Крестьяне бунтовали против социальной несправедливости, суда, помещиков, в протесте Владимира преобладают личные интересы. Поэтому лишь на время мятежный дворянин соединяется с крестьянами». Такой акцент при анализе романа, пожалуй, несколько искажает идею произведения. Мы считаем, что прав В. Непомнящий, который писал: «Стихийное возмущение крестьян в Кистеневке при передаче имения Троекурову — это возмущение против чужого, плохого, жестокого барина в пользу хорошего, а главное — своего, притом возмущение и усмиренное тут же самим этим „своим“ барином…»⁶

      Несколько позже и сам А. С. Пушкин скажет: «Не приведи Бог увидеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный».

      «Идея чести, защита прав человеческой личности лежали в основе гуманистического мировоззрения Пушкина»; «Владимир Дубровский представлен благородным защитником этой идеи… Даже сделавшись разбойником, он остается служителем справедливости»⁷.

      Учащимся предлагаются следующие вопросы и задания.

      — Прочитайте строки, где автор описывает будни разбойничьего лагеря Дубровского.

      — Пушкин называет крестьян Дубровского разбойниками. Какими деталями текста он «опровергает» это утверждение? («На валу подле маленькой пушки сидел караульный, поджав под себя ноги; он вставлял заплатку в некоторую часть своей одежды, владея иголкою с искусством, обличающим опытного портного… Караульщик кончил свою работу, встряхнул свою рухлядь, полюбовался заплатою, приколол к рукаву иголку, сел на пушку верхом и запел во все горло…» Этот человек не похож на разбойника. Вряд ли настоящий разбойник стал бы заниматься такой работой. И еще: «В это время дверь одного из шалашей отворилась, и старушка в белом чепце, опрятно и чопорно одетая, показалась у порога. „Полно тебе, Степка, — сказала она сердито, — барин почивает, а ты знай горланишь; нет у вас ни совести, ни жалости“. „Виноват, Егоровна, — отвечал Степка, — ладно, больше не буду, пусть он себе, наш батюшка, почивает да выздоравливает“».)

      Пожалуй, можно согласиться с В. Непомнящим, который утверждает: «Перед нами — ненастоящие разбойники. Перед нами — крепостные крестьяне, преданные батюшке-барину; изменились лишь внешние условия их существования»⁸.

      — Как вы думаете, почему Владимир Дубровский покинул своих крестьян?

      Закончить работу на этом этапе можно, поставив вопросы, к которым подводит вся предшествующая работа на уроках.

      1. Почему А. Г. Дубровский проиграл тяжбу с К. П. Троекуровым?

      2. Почему Владимир Дубровский ни в чем не добился успеха?

      3. Каково отношение А. С. Пушкина к изображаемому? На чьей стороне его симпатии (главная мысль, идея произведения)?

      Письменные работы при изучении романа А. С. Пушкина «Дубровский»

      Учащимся можно предложить по выбору преподавателя в соответствии с их подготовкой различные типы классных и домашних письменных работ. Это может быть один из вопросов хрестоматии, о котором шла речь на уроке, например: «Как характеризует А. Г. Дубровского случай на псарне?»; «Какое представление о предводителе разбойников сложилось в округе?»; «Почему А. П. Спицын решил переночевать с Дубровским и каким было его пробуждение?»

      Можно предложить также распространенные пересказы-извлечения («Ссора двух помещиков», «Благородное увеселение Троекурова»).

      Можно дать изложения с элементами рассуждения, которые требуют хорошего знания текста, умения самостоятельно отбирать материал, оценивать поведение героев, например: «Какие обстоятельства заставили Дубровского стать разбойником?»

      Наконец, учащимся могут быть предложены и просто сравнительные характеристики героев («Троекуров и А. Г. Дубровский»), а также итоговые работы творческого характера, например: «Отец и сын Дубровские» или «Спицын в медвежьей комнате», которые вызывают известные трудности, поэтому требуют большой предварительной работы в классе.

      Работа над сочинением дает возможность сконцентрировать внимание учащихся, еще раз обратиться к тексту, глубже и более осмысленно его воспринять, а следовательно, подняться на новую ступень постижения художественного произведения.

М. Ю. ЛЕРМОНТОВ
«Парус». «Тучи». «Утес». «Листок». «Три пальмы»

      Два стихотворения Лермонтова предложены для изучения и несколько — для чтения и обсуждения. Поэтому тему целесообразно построить так: один урок — вступление и работа над стихотворением «Парус», другой — работа над стихотворениями «Тучи» и «Три пальмы», третий урок — чтение и обсуждение стихотворений, предложенных в учебнике (или других, выбранных учителем и учениками). Возможна и иная последовательность.

      Задача вступления не столько дать сведения о биографии, сколько познакомить с личностью поэта. Поэтому во вводной статье учебника говорится о необычности судьбы Лермонтова с детства, о его рано проявившейся гениальности, о постоянной устремленности к чему-то неизведанному. Обратится ли учитель к этой статье или построит свое вводное слово — эти черты личности поэта будут в центре внимания.

      Один из вариантов вступительного слова — чтение учениками подготовленных отрывков из воспоминаний о Лермонтове А. П. Шан-Гирея, П. К. Шугаева, А. Корсакова, А. 3. Зиновьева, Д. А. Милютина⁹, где можно найти некоторые сведения о его детских годах в Тарханах и Московском благородном пансионе. Можно начать и с рассматривания автопортрета Лермонтова.

      В любом случае класс не должен быть пассивен. Ребята могут затем ответить на вопрос, например: «Какие черты Лермонтова вам показались наиболее замечательными?» или «Что вы увидели необычного в облике Лермонтова?» Возможен и пересказ статьи учебника, дополненной прослушанными отрывками или рассказом учителя. Задание дается перед чтением или слушанием, а после проверяется. Ответ ученика оценивается классом.

      Трудность выразительного чтения и изучения стихотворения «Парус» в том, что оно несет в себе неисчерпаемый смысл и, выраженный словами, он суживается и даже ускользает. В нем привычно воспринимаются революционные настроения, но это лишь одна из возможных интерпретаций стихотворения. Не менее значимы и поиски смысла жизни, и выражение свободы человеческого духа, его вечной неудовлетворенности, стремления к гармонии. Поэт не столько рисует картины, сколько вызывает их в воображении по намекам. Что такое, например, «в тумане моря голубом»? И море, и небо, и простор, и отсутствие других предметов, кроме паруса, и дымка тумана, и ощущение красоты, и щемящее чувство одиночества, недостижимости чего-то прекрасного, и многое еще.

      Поэтому не будем стремиться «анализировать» каждую строку стихотворения в классе. Главное — чтобы ребята почувствовали, прониклись настроением, выраженным в нем, осознали символическое значение образов. Причем нельзя упростить это понимание. Иногда приходится слышать высказывания типа: «Парус — это человек, революционер» и т. п. Это, конечно, такое упрощение, при котором исчезает смысл. И «мятежность» его вовсе не означает только «отрицания существующего строя». И «просит бури» вовсе не означает стремления к революции. Все гораздо глубже. Во всем контексте лермонтовской поэзии буря — это стихия, хаос, разрушение, освобождение стихийных сил природы и человека, яростная борьба, грозящая гибелью, но и пробуждающая восторг, дающая возможность испытать свои силы («Мцыри»). Она может дать лишь на миг «упоение в бою», но не удовлетворение высоким стремлениям человека. Но и «покой» — реальный покой: спокойное море, отсутствие препятствий, бездействие тоже не идеал, напротив, это состояние вызывает всегда неприятие лермонтовского героя («Три пальмы»). К чему же он стремится? К невозможному! Буря не дает ему чувства счастья. Но и спокойное море заставляет парус просить бури. А хочет он такого состояния, в котором соединилось бы то ценное, что несет в себе буря, с тем прекрасным, что может проявиться в покое. Он хочет гармонии, устремлен к абсолюту, а потому не может удовлетвориться ничем достигнутым. Это мысль о вечной тревоге и стремлениях человеческого духа.

      Но, как ни странно, стихотворение вместе с тем создает у читателя ощущение реальности этого абсолюта, возможности такой гармонии. Оно возникает из необычайной мелодичности стиха, из симметрии и красоты композиции, из привычных для романтической поэзии образов, несущих ассоциации с высшими духовными ценностями. И устремленность к невозможному, и ощущение реальности прекрасного одинаково сильно выражены в стихотворении, вероятно, это и делает его таким трудным для анализа. Но передать в чтении неудовлетворенность настоящим, значимость исканий и красоту звучания можно.

      После чтения учителя возможна работа над вопросами учебника. Менее всего следует стремиться к формулированию идеи, к осмыслению стихотворения как призыва к чему-то. Беда в том, что у детей мало опыта восприятия романтической поэзии, не сформировано ассоциативное восприятие стихов. Отсюда прямолинейность выводов. Задача учителя — помочь уйти от восприятия стихов как лозунгов или повествований. Здесь все зависит от мастерства учителя: чуть-чуть приоткрыть неисчерпаемость смысла, ни в коем случае не ставить точек над «i», обращаться больше к воображению и эмоциям, чем к рассудку. Объяснение понятия «инверсия» дано не столько для усвоения этого понятия, сколько для более глубокого понимания с его помощью произведения.

      Работа над стихотворением может проводиться и не в беседе по вопросам учебника, а в обучении выразительному чтению. Вопросы при этом будут максимально нацелены на работу воображения и сопереживание. В любом случае именно в чтении учениками стихотворения и проявится степень понимания его. Что же касается неисчерпаемой глубины, стихи обладают удивительным свойством расти вместе с читателем: выученные наизусть в детстве и понятые тогда в соответствии с возрастными возможностями, впоследствии они обогащаются вместе с духовным ростом человека и помогают этому развитию. Поэтому не беда, если ребята не поймут сейчас всего смысла. Главное, чтобы они почувствовали, что в произведении есть глубина, есть тайна, а не успокоились, найдя простенькую отмычку.

      Это же в полной мере относится и к другим стихотворениям Лермонтова, приведенным в учебнике. В детстве «На севере диком…» — прекрасный пейзаж, в юности отвечает мечте о родной душе, в зрелые годы это еще и мысль о недостижимости идеала. «Три пальмы» вначале — живописная картина, восхищение самоотверженностью, позже — горькие раздумья о добре и зле. И не следует стремиться открыть детям то, что пока им недоступно. Достаточно, если они проникнутся настроением, почувствуют красоту лермонтовских стихов. Выученные наизусть, стихи будут обогащаться вместе с человеком. Поэтому прежде всего выразительное чтение, работа воображения, эмоций.

      Урок, на котором читаются стихи, может проводиться как урок-концерт, урок-конкурс. Подумаем об особом оформлении класса, о включении музыки, романсов, фонозаписей. От чтения лермонтовских стихов у ребят должно остаться ощущение праздника.

      Приведенные в учебнике задания для самостоятельной работы лучше использовать на специальном уроке развития речи. Выполнение заданий под руководством учителя носит поисковый, исследовательский характер. Активная деятельность — выражение своего отношения к прочитанному. Сочинение рассказа или сказки по пословице — настоящее литературное творчество. Что из этих заданий дать устно, что — письменно — дело учителя. Лучшие работы желательно поместить в рукописном журнале.

      Читая Лермонтова, мы обращаемся к теоретическим понятиям. Инверсия, метафора, аллитерация должны помочь почувствовать своеобразие поэтического мира Лермонтова. Не следует превращать эти сведения в самоцель, они служат инструментом проникновения в смысл произведения. Но нет смысла и избегать называть вещи своими именами, это формирует чуткость к слову, к поэтике. И главное — потом надо пользоваться этими понятиями.

Н. В. ГОГОЛЬ
«Ночь перед Рождеством»

      Беседу о повести «Ночь перед Рождеством» можно начать с рассказа о том, почему сборник, куда вошло это произведение, назван «Вечера на хуторе близ Диканьки». Учитель коснется своеобразия композиции этого произведения, а также истории его создания. В связи с этим можно коротко рассказать о детстве писателя, его жизни в Петербурге, интересе к украинскому фольклору. Обращение Гоголя к украинской теме было закономерно. Его детство и юность прошли на Украине. Отсюда он вынес свои первые впечатления о жизни, здесь зародилась в нем любовь к украинскому фольклору. Приехав в Петербург, Гоголь неожиданно для себя почувствовал здесь атмосферу глубокого интереса к украинской культуре.

      «Здесь так занимает всех все малороссийское…» — с радостным изумлением сообщает матери Гоголь через несколько месяцев после своего приезда в Петербург.

      В повести «Ночь перед Рождеством» сильно и ярко выражена поэтическая душа народа: его извечное стремление творить добро, непримиримое отношение к фальши, доверчивость, незлобивость, жизнерадостный юмор.

      Вступительное слово учителя может быть завершено чтением статьи в учебнике, а также короткими сообщениями учащихся (на две-три минуты), которые заранее подготовлены дома по книгам И. Золотусского «По следам Гоголя» (М.: Детская литература, 1984), главы: «Сорочинцы», «Васильевка», «Нежин», «Петербург»; Н. С. Шер «Рассказы о русских писателях» (М.: Детская литература, 1982) и др.

      Варианты изучения повести Гоголя могут быть разными. Учитель может подробно остановиться на истории создания повести, а также жизни писателя в Петербурге, что поможет учащимся в какой-то степени «войти в повесть». Другой вариант — чтение и изучение повести сразу, если учащиеся уже знакомы с историей ее создания, так как в V классе они изучали одну из повестей «Вечеров на хуторе близ Диканьки» — «Заколдованное место». В любом случае изучение повести будет проходить «вслед за автором».

      При чтении повести «Ночь перед Рождеством» встречается довольно много незнакомых слов. Обращается внимание учащихся на то, что в предисловиях к I и II частям сборника даны «по азбучному порядку те слова, которые в книжке этой не всякому понятны». Некоторые из них можно включить в рассказ учителя, другие будут объяснены короткими репликами при чтении.

      Во время рассказа учителя можно было бы показать репродукции картин А. И. Куинджи «Ночь на Днепре», И. Е. Репина «Вечорницi» и др., которые дадут возможность лучше представить обстановку и место действия, одежду и обычаи украинского народа.

      Текст повести обязательно должен звучать в классе. Это поможет почувствовать особенности стиля Гоголя. При чтении нужно не только выделять главное в поведении героев, но и обращать внимание на поэтичность и обаяние картин украинской природы, а также юмор, которым пронизано все произведение Гоголя.

      В классе учитель может прочесть три главки с краткими комментариями (до слов: «Мороз увеличился, и вверху так сделалось холодно, что черт перепрыгивал с одного копытца на другое…»).

      Далее можно предложить озаглавить каждую из прочитанных частей, желательно цитатами из текста. Например:

      1. «Черт украл месяц».

      2. «Два кума отправились в дорогу».

      3. «Теперь посмотрим, что делает, оставшись одна, красавица дочка».

      Учащиеся продолжат озаглавливать прочитанные части, самостоятельно знакомясь с произведением, чтобы по завершении работы был составлен план всей повести.

      На дом предлагается прочитать следующие пять частей (до слов: «Шумнее и шумнее раздавались по улицам песни…») и озаглавить их. Выбрать одну из сцен и подготовить художественный пересказ.

      Второй урок начинается с проверки домашнего задания. Учащиеся читают следующие пункты плана и вносят свои поправки. Приводим примерные названия прочитанных частей:

      4. «Вылезши из печки и оправившись, Солоха, как добрая хозяйка, начала убирать и ставить все к своему месту; но мешков не тронула».

      5. «Больно поколотил проклятый кузнец!»

      6. «Достань, кузнец, царицыны черевики, выйду за тебя замуж!»

      7. «Кузнец вошел, не говоря ни слова, не снимая шапки, и почти повалился на лавку. Заметно было, что он весьма не в духе».

      8. «Зачем тут лежат эти мешки? Их давно бы пора убрать отсюда…»

      Следующий этап урока — художественный пересказ отдельных сцен: «Солоха точно ведьма», «Чуб по дороге к дьяку», «Солоха и именитые обитатели села» и др.

      Выполняя эту работу, ученик определит начало и конец художественного пересказа, самостоятельно выделит отдельные художественные детали, сосредоточит внимание на элементах характеристики героя.

      Завершить работу можно беседой по вопросам, предложенным в хрестоматии:

      1. С какими героями познакомились вы в прочитанных главах повести? Опишите одного из них.

      2. Какие герои повести Гоголя встречались вам ранее в народных сказках?

      3. Найдите портрет Оксаны. Перечитайте эти строки. Рассмотрите иллюстрации Ю. Лебедева или А. Каневского. Какой момент запечатлел художник? Озаглавьте иллюстрацию словами текста.

      4. Какие отношения сложились у кузнеца Вакулы с нечистой силой? Почему черт поклялся мстить ему?

      5. Что помешало казаку Чубу добраться до дьяка и почему, возвратившись, он не узнал своей хаты?

      Дома ребята читают повесть до слов: «Сначала страшно показалось Вакуле» — и озаглавливают прочитанные части. Выбирают один из диалогов для выразительного чтения в классе.

      На третьем уроке учащиеся продолжают озаглавливание сцен и составление плана. Примерные названия частей:

      — «Прощай, Оксана! Ищи себе какого хочешь жениха, дурачь кого хочешь; а меня не увидишь уже больше на этом свете».

      — «Попробую еще средство: пойду к запорожцу пузатому Пацюку».

      — «Кум набрел на мешки и остановился в изумлении».

      Далее в выразительном чтении звучат диалоги, выбранные учащимися заранее: разговор Чуба и кума по дороге к дьяку, Оксаны и Вакулы, Чуба и Вакулы, Солохи и ее поклонников и др.

      После этой предварительной работы классу предлагается обратиться к сцене «Вакула у Пацюка», чтобы учащиеся могли составить сценарий (см. задание в хрестоматии).

      В оставшееся время можно провести работу с иллюстрациями. Учащиеся рассматривают иллюстрации разных художников: Ю. Лебедева, А. Каневского, М. Родионова. Отвечают на вопросы: что изображено на рисунке? Какими словами можно озаглавить? Иллюстрации какого художника понравились больше и почему? Какие устные иллюстрации можно было бы создать? Работа завершается описанием одной из иллюстраций.

      Дома учащиеся дочитывают повесть до конца, завершают озаглавливание ее частей, выделяют происшествия и приключения героев, которые можно было бы назвать комическими, и думают над тем, что при чтении вызвало смех.

      На четвертом уроке завершается работа над планом.

      — «Принесите ему сей же час башмаки самые дорогие, с золотом…»

      — «Погляди, какие я тебе принес черевики! — сказал Вакула, — те самые, которые носит царица».

      — «…Еще больше похвалил преосвященный Вакулу, когда узнал, что он выдержал церковное покаяние и выкрасил даром весь левый крылос зеленою краскою с красными цветами».

      План читается с начала и до конца.

      Естественным продолжением урока явится беседа по вопросам хрестоматии. Беседа поможет уяснить, как понята повесть, и подведет учащихся к осознанию итоговых вопросов:

      1. Почему Вакула добивается своей цели? В чем была его сила?

      2. Какие народные легенды использовал Гоголь в «Ночи перед Рождеством»? Сравните фантастику в этом произведении с фантастикой в известных вам сказках. В чем, по-вашему, их различие?

      3. В повести «Ночь перед Рождеством» много пословиц и поговорок… Вспомните, когда и кем они были произнесены. В чем еще проявляется народный характер повести?

      4. Найдите в повести слова и выражения, которые вы встречали в народных сказках. Какой, по-вашему, вывод можно из этого сделать?

      5. О каких народных обрядах рассказывает Н. В. Гоголь в повести и какими песнями сопровождались эти обряды?

      Следующая часть урока посвящается изображению комического в повести.

      На протяжении всех уроков учитель постоянно обращал внимание на юмор произведения Гоголя. На четвертом уроке отводится специально время для осознания природы юмора, его специфики. Учащиеся называют, а затем читают найденные ими юмористические сцены, например: «Возвращение Чуба в свою хату», «Поклонники у Солохи», «Вакула у Пацюка», «Как были найдены Чуб и дьяк», «Встреча Чуба с Головою» и др. Шестиклассники пытаются определить, что вызывало при чтении этих сцен смех. Далее читается в учебнике определение юмора, после чего предлагается найти в повести «Ночь перед Рождеством» примеры:

      1) неожиданных поступков или слов героев;

      2) гиперболы — преувеличения до неправдоподобия.

      Завершается работа тем, что учащиеся вспоминают юмористические произведения, прочитанные ими ранее.

      Заканчивается урок предложением дома сочинить веселую новогоднюю сказку, в которой происходят невероятные происшествия, герои попадают в смешные положения и само повествование вызывает смех.

Н. А. НЕКРАСОВ
«Железная дорога»

      «Железная дорога» всегда изучалась в школе. И сложился не только положительный, но и отрицательный опыт работы. Давно замечено, что Некрасов представлен в школе односторонне, только как певец народных страданий, причем стихи его рассматриваются нередко как имеющие отношение только к прошлому, как иллюстрация к истории, а потому они не вызывают интереса школьников. Но повинна в этом не поэзия Некрасова, а наш подход к ней.

      Конечно, Некрасов пишет о конкретных явлениях прошлого. Но великий поэт, описывая свое время, всегда говорит о том, что важно для всего человечества. Увидеть непреходящее значение стихотворения — задача уроков о Некрасове.

      В этом учителю помогут работы К. И. Чуковского и Н. Н. Скатова¹⁰, к которым мы рекомендуем обратиться. К. И. Чуковский прекрасно показал песенную основу стихотворения как проявление народности. Н. Н. Скатов утверждает, что главное в стихотворении — его поэтичность. Она есть «внутренняя мера, которой все в стихе измерено и оценено»¹¹. При этом исследователи по-разному понимают некрасовскую оценку народа. К. И. Чуковский видит пафос стихотворения в возмущении поэта рабьей пассивностью народа. Н. Н. Скатов считает, что поэт изобразил народ прежде всего «в его поэтической и нравственной сущности, достойной поэтического определения, и народ в его рабьей пассивности, вызывающей горькую иронию»¹². Но мы постараемся взглянуть на стихотворение не только как на изображение состояния народа в XIX веке, а как на поэтическое решение вечной проблемы: в чем назначение человека, что такое созидание, творчество, какой ценой создается все ценное, что такое труд? Конечно, здесь есть и горькие размышления о созидателях и хозяевах, отнюдь не потерявшие своей актуальности в наше время.

      Предложенная в учебнике вступительная статья, думается, положит начало такому подходу. Этот материал может быть прочитан ребятами самостоятельно или вслух подготовленным учеником, результатом работы может быть ответ на вопросы, данные в учебнике, или другие, но вопросы и задания целесообразно предложить перед чтением статьи.

      Как и всегда при обращении к лирике, первое прочтение произведения должно быть дано учителем. В подготовке к чтению пригодится богатый материал рекомендованных статей. Передать поэтичность, высоту духовности, масштабность образов стихотворения, в котором речь идет о «родимой Руси», выразить интонацией эмоциональное богатство произведения, от будничности до высокой патетики, от трагизма до горькой иронии, — задача сложная.

      Нередко при изучении стихотворения Некрасова используют иллюстрации. Здесь есть одна опасность: обычно художникам удается хорошо передать тяжесть труда строителей дороги, это есть и в некрасовском произведении. Такова, например, картина Г. Савицкого «Ремонтные работы при строительстве железной дороги». Пафос этого полотна соответствует лишь одной стороне некрасовского стихотворения — изображению мучительного, тяжкого труда строителей. И надо сопоставить впечатление от картины и от стихотворения, увидеть, чем отличается главная мысль Некрасова от идеи художника. Лишь отчасти помогают пониманию стихотворения и рисунки, где изображаются участники разговора в вагоне поезда (Н. Винцман). Поэтому, думается, вместо иллюстраций лучше обратиться к воображению ребят, для работы которого стихотворение дает много пищи. Ребята сами представят и картину природы, которую видит рассказчик из окна поезда, и папашу в пальто на красной подкладке, и Ваню. Представят они и фантастическую картину — толпу мертвецов, и то, о чем они рассказывают или поют. Здесь большие возможности для применения устного рисования, размышлений над деталями нарисованных поэтом картин.

      Например, обратим внимание на непоэтические на первый взгляд «кочи, и моховые болота, и пни», которые под волшебным «лунным сиянием» становятся прекрасными и составляют частички высокого образа «родимой Руси». Постараемся почувствовать в некрасовском отношении к природе народность поэта: и воздух у него «здоровый, ядреный», и речка «студеная». В общем, это не просто пейзаж, и значение его не в том, чтобы сказать: в природе все прекрасно, а в жизни народа все плохо. Мысль Некрасова совсем другая.

      И в природе есть то, что не кажется красивым, но это родина. От самого человека зависит, взглянуть ли на эти картины глазами любящего сына или равнодушно оценивающего эстета. И в жизни народа есть много уродливого, даже ужасного, но это не должно заслонить от взора главного: созидательной, творческой роли труженика. Поэтому сразу после страшных картин подневольного труда строителей дороги, после изображения белоруса, в котором, кажется, все ужасно, и даже работает он «механически» — где уж говорить о творчестве! — но именно после этих слов рассказчик не только предлагает Ване приглядеться к нему внимательно, но и призывает его «мужика уважать». Некрасов говорит нам: да, труд не удовольствие, он тяжел, уродует человека, но и такой труд достоин уважения, потому что он необходим.

      Мало того, такой ценой и достигается преобразование мира. Гибнут труженики, но торжествует жизнь в прежде бесплодных дебрях. В масштабах всемирной истории так и происходит. Нельзя представлять себе путь цивилизации как движение «от победы к победе», а труженика этаким плакатным богатырем, без напряжения идущим вперед. Разговор на эту тему (разумеется, в соответствии с возрастными возможностями шестиклассников) чрезвычайно важен сейчас. И Некрасов поможет в обсуждении этой проблемы.

      Понимание созидательной силы труда и дает поэту основание провозгласить свою веру в будущее. И одно дело, когда слова поэта «Да не робей за отчизну любезную…» воспринимаются как простая декларация, и совсем другое, когда они стали выводом из глубоких и горьких раздумий, из увиденного зорким взглядом высокого и трагического облика труженика.

      Рассказчик в стихотворении не спорит с генералом, он обращается к Ване. Вспомним, что у Некрасова есть немало стихов, обращенных к детям: «Плач детей», «Крестьянские дети», «Школьник», «Дед Мазай и зайцы»; многие из них знакомы шестиклассникам. Поэт стремился «правду… рассказать» детям. Эта правда актуальна и поныне. Вспомнить знакомые произведения, прочитать новые, чтобы воспринять боль и веру поэта, — важная задача уроков.

      Многое ушло в прошлое. В частности, понимание народа как «простого народа», труда как прежде всего физического. Для нас поэт Некрасов — такой же представитель народа, как и изображенные им крестьяне, а труд ученого, писателя, инженера, врача, учителя — такая же созидательная деятельность, как и труд строителя, крестьянина, рабочего у станка. Вероятно, не только темнотой народа объясняется его покорность. И вряд ли современному читателю захочется, как гимназисту в воспоминании Г. В. Плеханова¹³, взять ружье и идти сражаться за русский народ. Не так просты пути, ведущие к «выпрямлению» человека, согнутого рабством. Но об этом нет смысла говорить в шестом классе, как нет смысла и приводить указанные слова Плеханова.

      А вот поговорить о том, что открывает Некрасов сегодняшнему читателю, необходимо. Но не столько прямо, в лоб, сколько путем размышлений над произведением, результатом которых явится выразительное его прочтение.

Н. С. ЛЕСКОВ
«Левша»

      Н. С. Лесков — новый и совершенно незнакомый шестиклассникам писатель. С чего в этом случае следует начать учителю? Способов познакомить учащихся с писателем много. Один из них — сообщить краткие биографические сведения, не останавливаясь подробно на сложном и противоречивом пути писателя.

      Детство Николая Семеновича Лескова (1831—1895) прошло, как постоянно подчеркивал писатель, «…в самом народе», в мелкопоместном именьице Панино на Орловщине. К впечатлениям детства добавляется опыт гимназических лет в Орле, а также незабываемые киевские годы. Но самым важным шагом к его истинному призванию явилась частная служба: в течение трех лет будущий писатель ездит по России, сопровождая партии крестьян-переселенцев. Поэтому Лесков хорошо знал народ. Впечатления этих лет и составили уникальную кладовую памяти.

      Когда возникло желание поделиться этими впечатлениями, Н. С. Лесков уезжает в Москву (1861), а затем перебирается в Петербург, где и прошла вся его тридцатипятилетняя служба на литературном посту.

      В литературу будущий писатель приходит уже тридцатилетним человеком, имея за плечами богатейший жизненный путь. «Он взялся за труд писателя зрелым человеком, превосходно вооруженный не книжным, а подлинным знанием жизни» (М. Горький). Вся предыдущая жизнь подготовила его к литературному труду и выполнению той задачи, которая исторически выпала ему как художнику.

      По силе таланта его можно поставить рядом с И. С. Тургеневым, Ф. М. Достоевским, Л. Н. Толстым, М. Е. Салтыковым-Щедриным, А. П. Чеховым.

      Он создал такие шедевры, как «Очарованный странник», «Запечатленный ангел», «Тупейный художник» и многие другие.

      «Сказ о тульском косом левше и о стальной блохе» (1881) «принадлежит к шедеврам лесковского творчества» (Ю. Нагибин).

      Учащимся интересно будет узнать об истории, которая сопровождала «Левшу» по выходе повести из печати. Дело в том, что Лесков в первых печатных редакциях предпослал рассказу такое «предисловие»: «Я записал эту легенду в Сестрорецке по тамошнему сказу от старого оружейника, тульского выходца, переселившегося на Сестру-реку еще в царствование императора Александра Первого. Рассказчик два года тому назад был еще в добрых силах и в свежей памяти; он охотно вспоминал старину, очень чествовал государя Николая Павловича, жил „по старой вере“, читал божественные книги и разводил канареек. Люди к нему относились с почтением». Но вскоре автор сам «разоблачил» себя: «…я весь этот рассказ сочинил в мае месяце прошлого года, и Левша есть лицо мною выдуманное». К вопросу о выдуманности левши Лесков будет возвращаться неоднократно, а в прижизненном собрании сочинений уберет «предисловие» окончательно. Вся эта выдуманная история была нужна Лескову для создания иллюзии непричастности автора к содержанию сказа.

      Программа VI класса отводит на изучение «Левши» четыре урока. Мы попытаемся наметить общую схему распределения часов:

      I урок. Краткое сообщение о писателе. История создания «Левши». Чтение первых трех глав. Царь Александр Павлович.

      II урок. Художественный пересказ прочитанных дома глав. Продолжение чтения (главы 11—14). Анализ «Сказа...» — работа с иллюстрациями, беседа по вопросам. Царь Николай Павлович, его окружение.

      III урок. Продолжение работы над главами 15—20. Начало работы над характеристикой левши. Чтение по ролям.

      IV урок. Характеристика левши. Работа с иллюстративным материалом. Итоговая беседа.

      Приведенное выше распределение материала примерное, оно даст лишь общий ориентир в работе. Учитель, безусловно, изберет свой путь, используя ту основу, которая предлагается в наших рекомендациях.

      Учитывая своеобразие произведения Лескова, оригинальность его стиля, очень важно всю работу организовать так, чтобы чтение «Сказа...» явилось кульминацией всех уроков. Причем важно уделить большое внимание не только ознакомительному (первому) чтению произведения Лескова, но также чтению текста на разных этапах и в самых различных его видах (чтение по ролям, выборочное чтение и т. д.), которое осуществляется на каждом уроке.

      На первом уроке после вступительного слова учитель сам читает первые три главы. После выяснения вопроса, когда и где происходит действие, учащимся предлагается выделить и прочитать цитаты, характеризующие царя Александра Павловича, а затем Платова (цитаты можно записать). Это даст возможность более обстоятельно познакомиться с героями. Записать это можно следующим образом.

      Дома учащиеся читают главы 4—10. Им предлагается выделить (или выписать) цитаты, характеризующие главных героев: царя Николая Павловича, Платова, левшу. Приготовить художественный пересказ одной из глав на выбор. Второй урок начинается с художественного пересказа глав в их последовательности, чтобы воспроизвести содержание прочитанной части произведения. Сказ «Левша» иллюстрировался различными художниками, поэтому вместо художественного пересказа можно обратиться к иллюстрациям Н. Кузьмина и Кукрыниксов «Первая встреча атамана Платова с туляками» (гл. 5), «По дороге в Петербург» (гл. 10) и предложить выполнить следующие задания:

      1. Внимательно рассмотрите данные рисунки. Опишите их. Обратите внимание на то, как каждый из художников изобразил героев. Каково отношение художников к изображаемому?

      2. Что общего в манере художников и чем они отличаются друг от друга?

      3. Какие иллюстрации вам больше понравились, почему?

      4. Озаглавьте рисунки словами текста.

      Далее учащиеся выполняют задания 2, 3 из хрестоматии.

      Задание 2

      Один из критиков так выразил свое мнение о рисунках Н. Кузьмина к сказу «Левша»: «Лесковский штрих у Кузьмина… озорной, неожиданный, резкий, но по сути добрый… стиль… рожден самим текстом, в который вошел художник, чтобы пережить „изнутри“ его событие».

      Согласны ли вы с этим утверждением?

      Задание 3

      Обратите внимание на иллюстрации Кукрыниксов к «Левше». Можно ли, по-вашему, согласиться с таким высказыванием: «Здесь художники уязвлены за Левшу, так что чувствуется почти личная их обида»?

      Следующий этап урока — чтение глав 11—14, после чего класс обращается к характеристике царя Николая Павловича и Платова.

      Для этого учащиеся зачитывают выписанные дома цитаты, а затем в классе продолжают эту работу. В результате получается следующее.

      Характеризуя Александра I и Николая I, учащиеся придут к выводу, что цари почти лишены индивидуальных черт, хотя в определенной плоскости противопоставлены. В Александре I выделены «ласковость», симпатии к промышленному Западу и недоверие к собственной нации («…Мы, русские, со своим значением никуда не годимся»). Защитником нации во время заграничных экскурсий царя выступает Платов. В результате его заступничества и вмешательства в «политику» Александра I была опала, а затем и удаление недипломатичного героя на «досадную укушетку». «Ужасно какой замечательный и памятный» царь Николай I, напротив, превосходит патриотизмом Платова, не теряя веры в русских мастеров даже в самые щекотливые моменты. Завершается разговор следующими вопросами:

      1. Что отличало Николая Павловича от Александра Павловича?

      2. Что нового вы узнали о Платове? Завершить беседу следует чтением исторической справки о Платове (задание 6 хрестоматии).

      В энциклопедическом словаре сообщаются следующие сведения о Платове: «Платов, Матвей Иванович (1751—1818), русский военный деятель, генерал от кавалерии, соратник А. В. Суворова и М. И. Кутузова. В 1790 Платов командовал колонной при штурме Измаила… В Отечественной войне 1812 Платов, командуя конным корпусом, прикрывал отход 2 армии Багратиона, затем 1 и 2 русских армий. В Бородинском сражении провел успешный маневр в тыл левого крыла французских войск. Платов был инициатором и организатором Донского казачьего ополчения против французских захватчиков».

      Подумайте, чем отличается это сообщение от изображения Платова в сказе «Левша»?

      Дома ребята читают «Сказ...» до конца и готовят выразительное чтение одного из диалогов (гл. 11—20).

      Третий урок начинается с чтения по ролям диалогов левши и царя (гл. 13, 14), диалога левши и англичан (гл. 15). Это естественным образом подведет к беседе, которая поможет осмыслить характер главного героя и подготовить самостоятельно рассказ о нем.

      1. Перечитайте сцену во дворце. Обратите внимание на портрет левши. Как он держится с царем и его окружением?

      2. Почему «на каждой подковке мастерово имя выставлено: какой русский мастер ту подковку делал», а имени левши там не оказалось?

      3. Почему левша понравился англичанам? Как он ведет себя за границей?

      4. Как англичанам удалось уговорить левшу погостить в Англии?

      Особое внимание следует обратить на рассказчика, так как во многом именно этим образом определяется своеобразие произведения, его связь с фольклором.

      Рассказчик выступает от лица народа как его своеобразный рупор. Он передает не точку зрения отдельного человека, а воплощает «народный глас».

      Учащимся предлагается прочитать места в «Сказе...», где виден сказитель, обратить внимание на его речь («через свою ласковость», «на свою сторону преклонять хотели», «домой манил», «чужестранностью пленить», «усиками зашевелила, но ногами не трогает» и др.).

      Следует обратить внимание на то, что в сказе много новых слов, которые появляются там, где рассказчик сталкивается с нерусскими названиями, непонятными малограмотному человеку. Рассказывая о чужеземных и малознакомых вещах, рассказчик искажает их названия согласно своему представлению о них и вместе с тем вкладывает в них юмористический смысл в духе народного понимания, например: кушетка — укушетка, вестовые — свистовые, таблица — долбица, двухместная — двухсестная, микроскоп — мелкоскоп и др.

      Продолжить разговор о рассказчике можно, обратив внимание на близость сказа к произведениям устного народного творчества. Учащимся предлагается выделить приемы сказочного повествования: зачин, повторы, диалоги, концовку — и подумать, какую роль они играют в этом произведении. Было бы хорошо, если бы учащиеся вспомнили конкретные сцены, диалоги из сказок, которые соответствовали бы эпизодам лесковского сказа.

      Закончить разговор о рассказчике можно просьбой найти пословицы и поговорки, которые играют особую роль в произведении Лескова.

      Если позволяют условия, хорошо бы затронуть вопрос не только о рассказчике, но и об авторе. Со слов простодушного рассказчика мы узнали о русских самодержцах, военачальниках, о людях другой нации, о талантливых русских людях. А что же думает о них же автор? Все содержание лесковского сказа дает на это ответ: правители отчуждены от народа, пренебрегают своим долгом перед ним, они привыкли к власти и ни перед кем не несут ответственности, не верховная власть озабочена честью и славой нации, а простые тульские мужики. Они-то и берегут честь и славу России и составляют ее надежду. И вместе с тем автор дает возможность понять трагическую судьбу этого народа.

      Задание на дом: приготовить рассказ о левше по цитатному плану в учебнике. Подумать, какими пунктами можно было бы дополнить этот план. Желающие готовят рассказ о том, как левша гостил у англичан, от лица героя. Четвертый урок начинается с обсуждения цитатного плана к рассказу о левше. Учащиеся вносят свои дополнения. Далее один, а может быть, двое рассказывают о главном герое. Класс оценивает приготовленные задания и дополняет их. Очень важно при этом, чтобы рассказ о левше был близок к тексту или постоянно сопровождался цитатами из сказа Лескова.

      Завершается рассказ сообщением (от лица героя) о том, как левша гостил у англичан.

      Естественным продолжением работы явится обращение к портретам левши разных художников: Н. Кузьмина, Кукрыниксов, И. Глазунова, Ст. Косенкова (какие сможет найти учитель). После рассматривания этих портретов учащиеся отвечают на вопросы:

      1. Определите, в какой момент изображен герой.

      2. На что художник обращает внимание во внешнем облике левши?

      3. Постарайтесь определить главную мысль рисунка.

      4. Какой из портретов, по-вашему, наиболее верно передает характер героя? Какой из них произвел на вас более сильное впечатление?

      Беседу о главном герое можно завершить размышлениями над итоговыми вопросами, предложенными в учебнике-хрестоматии:

      1. Лесков говорил: «…там, где стоит „левша“, надо читать „русский народ“». Имея это в виду, подумайте, почему косой левша в сказе не имеет имени и даже прозвище его пишется с маленькой буквы.

      2. Л. Н. Толстой назвал Лескова «писателем будущего». Какой, по-вашему, смысл вкладывал великий писатель в эти слова?

      В оставшееся время можно рассказать о том, что интерес к «Левше» за сто с лишним лет с момента появления не уменьшается. Художники, режиссеры, композиторы обращаются к сказу Лескова. Он был поставлен на театральных сценах многих городов (МХАТ — 1924 г., Ленинградский театр оперы и балета им. С. М. Кирова, Театр Спесивцева — 1980 г. и др.). Мультфильм «Левша» с большим успехом прошел по экранам. Совсем недавно зрители имели возможность увидеть телеспектакль. Если учащиеся видели одну из этих постановок, можно побеседовать с ними по следующим вопросам:

      1. Понравился ли вам фильм?

      2. Что художник привнес от себя?

      3. Какими предстают герои?

      4. Совпали ли ваши представления от прочитанного и увиденного?

      В заключение можно рекомендовать учащимся прочесть рассказ Н. С. Лескова «Человек на часах» к уроку внеклассного чтения.

А. П. ЧЕХОВ
«Лошадиная фамилия»

      Начать урок по теме можно с краткой беседы о писателе.

      Очень важно при этом, чтобы вступительное слово было живым, интересным и эмоциональным, в этом случае оно поможет подготовить восприятие рассказа, о котором пойдет речь на уроке.

      Было бы хорошо, если бы учитель показал один или несколько фотографических портретов А. П. Чехова 80-х годов и прочел помещенные в хрестоматии отдельные небольшие отрывки из воспоминаний современников о писателе: И. А. Бунина и К. И. Чуковского.

      Беседа в классе завершается чтением вводной статьи учебника. Все это даст возможность учащимся ответить на вопросы:

      1. Какие особенности характера Чехова помогли ему стать замечательным мастером юмористического рассказа?

      2. Каким человеком предстает перед вами А. П. Чехов в воспоминаниях И. А. Бунина и К. И. Чуковского?

      3. Антоша Чехонте — один из псевдонимов Чехова. Как вы думаете, почему Чехов не стал сразу подписывать рассказы своим именем?

      Важно не просто обратить внимание на псевдоним Антоша Чехонте, но и объяснить, что он вполне соответствовал юмористическим рассказам писателя. Это был один из псевдонимов молодого Чехова, которым он пользовался, входя в большую литературу в то время, когда там творили М. Е. Салтыков-Щедрин, И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский. Ребятам будет интересно узнать, что своим именем Чехов стал подписывать произведения спустя шесть лет после появления в печати его первых рассказов. Насколько серьезно относился сам писатель к своим юмористическим рассказам, говорит тот факт, что он включил свои ранние произведения в первое собрание сочинений.

      Многое будет зависеть от того, как прозвучит рассказ в классе. Поэтому подготовке его выразительного чтения надо уделить большое внимание.

      Рассказ читает сам учитель. Одна из задач урока — попытаться раскрыть природу смешного в рассказе Чехова. Поэтому беседа в классе начинается с вопроса: «Почему рассказ называется юмористическим? Укажите моменты, которые делают рассказ смешным».

      Кратко излагая содержание рассказа, учащиеся выделяют такие строки: забывание приказчиком фамилии бывшего акцизного; решение генерала обратиться к человеку, который «заговаривает» боль по телеграфу; приглашение приказчика к генералу по поводу фамилии акцизного; мучительные усилия приказчика, вспоминающего забытую фамилию; установление фамилии; неожиданная реакция генерала. Источником смешного в сюжете является как сама исходная ситуация (генерал соглашается «заговорить» зубы по телеграфу), так и развитие этой ситуации и разрешение ее, неожиданности, связанные с этим. Особенно неожиданным является финал, когда герой вспоминает наконец фамилию совсем не «лошадиную».

      Делая рассказ смешным, Чехов проявляет неистощимую фантазию и изобретательность. Учащимся предлагается доказать эту мысль, обратившись к речи героев. Шестиклассники без труда находят нужные детали. Это прежде всего относится к речи приказчика, например: «пошепчет, поплюет — и как рукой», «заговаривает зубы — первый сорт», «...в Саратове у тещи живет… Только зубами и кормится…», «Ежели которые из других городов, то по телеграфу…» и др. Смешны также предлагаемые варианты «лошадиных» фамилий: Кобылин, Жеребцов, Лошаков, Жеребкин, Коренников, Лошадевич, Жеребкович, Кобылянский и др. Источником смешного также является поведение героев и детали их внешнего облика. Подводя итоги, можно обратить внимание ребят на то, что отдельная деталь в художественном тексте нужнее и заметнее в кратком художественном произведении, что краткость является отличительной особенностью чеховских произведений, особенно его юмористических рассказов. Точность и краткость стиля были для Чехова мерилом художественности. Одним из проявлений краткости является быстрое начало и неожиданный финал его произведений. Учащимся предлагается обратить внимание на начало рассказа: «У отставного генерал-майора Булдеева разболелись зубы». Всего одна короткая фраза потребовалась писателю, чтобы действие рассказа началось. Столь же стремительно оно заканчивается: «Приехал доктор и вырвал больной зуб». Чехов любил и часто применял в своих юмористических рассказах неожиданные развязки («В конце бью читателя по морде», — писал он в письме).

      Следует обратить внимание учащихся на разницу между речью автора и речью героев в рассказе Чехова. Ребятам предлагается перечитать вступление. Они отмечают простоту и краткость предложений, отсутствие подробностей, динамичность. В финале рассказа (приказчик встречается с доктором, разговор приказчика с генералом) в авторской речи можно найти элементы оценки, например: «тупо поглядел», «дико улыбнулся», «бешеная собака» и др. Но главное, что соблюдает писатель, — это чувство меры, что, безусловно, является свидетельством таланта и высокой культуры.

      Рассуждая о том, каким можно назвать чеховский смех в рассказе — добродушным, уничтожающим, снисходительным, следует подвести учащихся к выводу, что это смех добродушный над мелкими слабостями людей: боязнью зубной боли генерала, легковерием приказчика и его надеждой на чудодейственные средства. Это смех над тем, что смешно, забавно, но не опасно. Позднее учащиеся узнают о том, что чеховский юмористический рассказ будет становиться грустным, а смех беспощадным.

      Заканчивая беседу, можно предложить учащимся подумать над смыслом слов И. А. Бунина, сказанных о Чехове и его юмористических рассказах («сверкнул и исчез замечательный ум»). Важно, чтобы ребята почувствовали прекрасное знание жизни, глубокое понимание людей, их психологии, поведения, неистощимость фантазии, чувство меры писателя. А может быть, главное, что имел в виду Бунин, — это высокая требовательность, с которой писатель рассматривал жизнь и смешное в ней; даже добродушно смеясь, он многое требовал от жизни и человека, одновременно понимая и сложность жизни, и слабость человеческой натуры.

      В заключение можно сделать вывод, что юмористические рассказы А. П. Чехова доставляют нам художественное наслаждение и сегодня, так как чеховский юмор всегда современен.

      При подготовке к уроку учитель может воспользоваться литературой: Бердников Г. А. П. Чехов: Жизнь и творчество: В 2 т. — М., 1986; Паперный З. С. А. П. Чехов. — М., 1960; Роскин А. И. Статьи о литературе и театре: Антоша Чехонте. — М., 1959; Чуковский К. И. Чехов // Современники. — М., 1967; Эренбург И. Г. Перечитывая Чехова. — М., 1960; А. П. Чехов в воспоминаниях современников. — М., 1960.

      ¹  А. С. Пушкин: Школьный энциклопедический словарь. — М., 1999. — С. 186.

      ²  См.: Снежневская М. А. За творческое изучение литературы в школе. — М., 1968. — С. 83.

      ³  См.: Маранцман В. Г. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. — Л., 1971. — С. 78—79.

      ⁴  См.: Коровина В. Я. Методика работы с пробным учебником-хрестоматией «Родная литература» для V класса. — М., 1984. — С. 23.

      ⁵  Маранцман В. Г. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении». — Л., 1974. — С. 97.

      ⁶  Непомнящий В. Сила взрыва // Литература в школе. — 1971. — № 3. — С. 19.

      ⁷  Маранцман В. Г. Роман А. С. Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. — Л., 1974. — С. 27—28.

      ⁸  Непомнящий В. Сила взрыва // Литература в школе. — 1971. — № 3. — С. 19.

      ⁹  См.: М. Ю. Лермонтов в воспоминаниях современников. — М., 1964 или 1974. Фрагменты воспоминаний приведены в сборнике «Читаем, думаем, спорим...».

      ¹⁰  См.: Чуковский К. И. Мастерство Некрасова. — М., 1962; Скатов Н. Н. О поэтичности стихотворения Н. А. Некрасова «Железная дорога» // Русская классическая литература: Разборы и анализы / Сост. Д. Устюжанин. — М., 1969.

      ¹¹  Скатов Н. Н. Указ. соч. — С. 270

      ¹²  Там же. — С. 274.

      ¹³  См.: Русская литература второй половины XIX века: Хрестоматия / Сост. Е. В. Квятковский, Н. А. Кушаев. — М., 1986. — С. 88.